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" FORMALISATION ET DEFINITION DE LA P.P.E. "

Extrait de " La Pratique Personnelle de l'Enfant " de Alain Mougniotte

Presses Universitaires de Lyon, Collection IUFM,1993

pp 83 - 96

" Pour insolite qu'il s'avère, ce fonctionnement n'est - du moins l'espérons-nous - ni irrationnel, ni fantaisiste ; il n'est pas seu-lement le fait d'un instituteur original, qui déploierait là un style purement individuel. Il ne se réduit pas non plus à quelques procédés empiriques, fortuitement efficaces. C'est pourquoi il faut maintenant s'efforcer de le justifier, de le modéliser, de le formaliser, d'en dégager les principes direc-teurs ou, si l'on ose dire, la "doctrine" dont elle est l'expression et s'efforce d'être une réalisation.

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La P.P.E. est la méthode qui, après avoir indiqué aux élèves les tâches à accomplir (pendant la journée, ou plusieurs jours de la semaine), remet à chacun le soin de choisir l'ordre dans lequel il les effectuera et la liberté de les conduire à son ryth-me. Sa spécificité est donc de tendre à faire assimiler par l'élève, moyennant une démarche qu'il choisit, des contenus qu'il ne choisit pas et de prétendre que cela est possible. Cette conception n'est en rien celle d'un juste lieu, qui entendrait se situer à égale distance de l'enseignement traditionnel et des méthodes nouvelles ; c'est une vision autre, qui se place en dehors d'elles. Son principe de base, c'est que, pour sortir de l'impasse à laquelle ils condamnent également, on doit séparer complètement les modalités de fixation des contenus et celle de l'exécution du travail : imposer sans complexe ni faux-fuyants les premiers, libérer sans crainte ni remords les seconds. Il lui semble fondé, pour des raisons à la fois psycho-logiques, culturelles et sociales, de décider des contenus mais, pour des raisons d'ordre essentiellement psychologique, il ne faut pas nécessairement vouloir faire de même pour la métho-de. Elle estime légitime et opportun de laisser à l'enfant la liberté, d'une part, de l'ordre dans lequel il apprend les notions et, d'autre part, de la manière de procéder. Cela l'éloigne à la fois de la pédagogie traditionnelle et de l'Education Nouvelle : de la première parce qu'elle prescrit, à tort, d'un même mou-vement, contenus et méthodes ; de la seconde, dans la mesure où elle commet l'erreur inverse, c'est-à-dire qu'elle s'apparen-te aussi à l'une et à l'autre et emprunte à leurs théoriciens res-pectifs. Elle se situe simultanément en continuité et en discon-tinuité avec l'une et l'autre. Elle s'inspire de chacune et, en même temps, s'en différencie.

Ainsi, proche du plan Dalton par la place importante qu'il réserve aux tâches écrites, elle s ' en écarte sur trois points : d'abord, parce qu'il comporte la suppression de la classe, les maîtres étant chargés non d 'un groupe stable et permanent, mais d 'une discipline déterminée et les élèves circulant libre-ment de l'un à l'autre et n'étant réunis qu'en groupes homo-gènes variant en fonction de leur niveau, lui-même évolutif, dans chaque matière ; or l'appartenance à un groupe stable et permanent nous semble souhaitable. Ensuite, parce qu'il fait appel à des contrats conclus et signés entre enseignant et ensei-gné et impliquant de la part de ce dernier l'engagement de pro-céder à certaines acquisitions ; or cela nous paraît vain et artifi-ciel et, surtout, fictif et trompeur, dans la mesure où l'on feint une liberté qui n'existe pas, dont l'enfant ne dispose pas vérita-blement. Enfin, parce que les groupes de matière ont un rythme établi, qui limite la liberté de chacun dans l'établissement de son emploi du temps, ce qui n'est pas indispensable.

De même, si la P.P.E. non seulement reconnaît pleinement mais affirme la légitimité des programmes, elle laisse à l'enfant beaucoup plus de liberté d'exécution qu'à l'Ecole du Mail où, en définitive, l'ordre d'accomplissement est imposé et où seul varie le rythme d'utilisation des fiches pendant les heures réser-vées à cette fin, à la suite des leçons collectives. Enfin, aucun travail de groupe n'y semble prévu, de sorte que l'on a à faire, au total, à une didactique certes bienveillante et attentive à cha-cun, mais assez rigide et, en outre, non différenciée, l'indivi-dualisation étant imposée à tous.

Par son insistance sur l'accueil des élèves et par sa concep-tion du travail personnel, le père Faure, malgré quelques diffé-rences de détail, s'approche beaucoup de la P.P.E.. C'est bien dans ce registre qu'elle s'inscrit et une pédagogie de la person-nalisation qu'elle entend imposer. Mais, si valide que soit une finalité, il lui faut, sauf à se condamner à être dépourvu d'effi-cacité et à se limiter à une vaine proclamation de principes, jus-tifier de procédures en cohérence avec elle. Or celles-ci ne sont pas très nettes. Quant à la pratique de Longwy, elle a été pensée surtout en vue de l'enseignement secondaire ; elle supprime la classe. Aussi bien, le père Feder n'insiste guère sur les pro-grammes. Or, à nos yeux, le succès d'une méthode est stricte-ment, rigoureusement et légitimement suspendu à sa capacité de concilier deux exigences : liberté de la démarche, mais trans-mission assurée de la culture.

Semblablement, si la P.P.E. est manifestement une modalité de la pédagogie différenciée, elle ne peut lui être vraiment assi-milée. Pleinement d'accord avec elle pour soutenir que la même ambition de réussite doit valoir pour tous et que, par conséquent, les objectifs doivent être arrêtés par l'adulte, elle est certaine-ment plus souple et plus simple quant aux méthodes de travail, qu'elle remet davantage à l'élève, car elle veut se situer à la limite extrême de la liberté susceptible de lui être reconnue. Enfin, préoccupée d'ajustement et d'adaptation à chaque personnalité, elle se distingue nécessairement d'une stricte individualisation, selon laquelle l'élève devrait toujours tra-vailler seul. Or, pour prévenir tout contresens, il faut préciser soigneusement que, malgré la fréquence de la confusion entre ces deux termes, L'individualisation est le contraire de la per-sonnalisation, car elle oblige à une seule modalité : et cela est au détriment de ce qui convient à chacun, car certains ont besoin de cours ou de groupes. La P.P.E. comporte l'un et l'autre, notamment le recours au groupe, mais seulement quand l'enfant le désire. C'est aussi l'une des raisons qui l'éloignent de Cousinet qui, en privilégiant, voire en impo-sant, le groupe, se condamne à ne pas vraiment personnaliser. C'est, en revanche, un trait qui la rapproche de la pédagogie différenciée et l'autorise à s'en considérer comme une moda-lité.

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Pour dégager plus précisément ses implications, nous recour-rons à la grille d'analyse que propose G. Avanzini. Une métho-de, dit-il, c'est "une manière générale ou appropriée à une dis-cipline déterminée d'organiser la vie de la classe en fonction de la fin que l'on poursuit, de la structure de ce que l'on enseigne et de l'idée que l'on nourrit des écoliers" . Mais, précise-t-il aussitôt, "une méthode est, d'abord, indissociable d'une finalité originale... dont elle se propose de provoquer l'intériorisation ; elle est solidaire de l'objectif d'une classe, d'une institution éducative ou d'une société données. Pour dynamogène et prio-ritaire qu'elle soit, la finalité n'est cependant pas la seule com-posante : une seconde procède des connaissances acquises à une époque déterminée sur la structure intrinsèque des techniques et disciplines inscrites au plan d'études, ce qui amène les prati-ciens à prescrire une progression des exercices et des démarches qui, à la limite, leur apparaissent comme néces-saires. Enfin, dépendant de l'état des sciences humaines ou, plus simplement, des stéréotypes qui ont cours à un moment donné, une troisième réside dans la représentation régnante de la psychologie de l'enfant." . C'est donc au regard de ces trois variables que nous allons analyser la P.P.E..

Les finalités

Elle s'inscrit d'abord explicitement dans une perspective péda-gogique qui valorise le travail et selon laquelle l'adulte a non seulement le droit mais le devoir d'instruire, l'instruction étant une exigence de l'humanisation et un facteur favorable de celle-ci. Elle reprend volontiers l'idée chère à Alain, pour qui la culture est ce qui humanise l'homme. Elle veut susciter l'effort, le "faire", et vise à ce que monte le niveau de l'enfant, sans suspendre sa progression à des intérêts aléatoires.

A cet égard, elle semble proche de l'enseignement tradition-nel et pourrait donc tomber sous le coup du grief selon lequel, comme celui-ci, elle céderait à un intellectualisme préjudi-ciable, qui condamne à l'échec les sujets lents ou porteurs d'autres talents. Cependant, en respectant leur rythme, non comme une simple concession indulgente à leur faiblesse mais comme la reconnaissance de la légitimité de la pluralité des démarches, elle évite cet écueil. En revanche, on ne peut lui reprocher, comme à certaines méthodes nouvelles, de négliger le savoir et les valeurs intellectuelles au profit d'un "épanouis-sement personnel" qui serait d'autant plus assuré et garanti qu'aucune pression ne se serait exercée au nom de connais-sances à acquérir. Ph. Meirieu, notamment, a mis en garde contre les dérives auxquelles exposent certaines tendances pédagogiques contemporaines, spécialement les dérives affec-tives qui guettent le recours au groupe .

Néanmoins, si la fonction première de l'Ecole est de favori-ser l'accès à la culture, il faut, dans la mesure même où celle-ci s'impose et doit être imposée, lui fournir ses meilleures chances d'assimilation ; or, à ses yeux, cela est précisément suspendu à l'entière reconnaissance de la spécificité des par-cours individuels. A cet égard, la P.P.E. s'inscrit à sa manière dans le mouvement général dit de "retour au cognitif", mani-festé par plusieurs indices, notamment l'essor de certaines théo-ries contemporaines. Mais autant elle est préoccupée de l'aider et de s'y associer, autant elle estime indispensable de la disso-cier de toute régression élitiste aux yeux de laquelle le consen-tement à l'échec des moins aptes serait la rançon inévitable de l'essor maximal des plus doués. Elle est donc en pleine rupture, sur ce point, avec les courants de pensée ouverts ou développés par l'idéologie et les réformes de 1984.

La seconde finalité, c'est l'acquisition de l'autonomie per-sonnelle. L'individualisation des tâches, ici délibérément valo-risée, ne constitue pas simplement une technique empirique. Elle vise à autonomiser le sujet, c'est-à-dire à le rendre capable de s'organiser, à lui faire comprendre, tout à la fois, qu'il ne peut y échapper et aussi que cela est avantageux pour lui. C'est nourrir chez l'élève l'illusion et l'infantilisme que de lui laisser supposer qu'il sera toujours, même en dehors et au--delà de la classe, dirigé par une autorité qui lui dicterait ses activités et le dispenserait de les programmer et de les gérer. Mieux vaut dissiper le plus tôt possible cette erreur et faire comprendre que, malgré la faveur actuelle du travail en groupe ou en équipe, qui suppose d'ailleurs la participation active de chacun, la situation la plus courante est bien de devoir tra-vailler seul, ce qui ne signifie pas solitairement ou égoïste-ment, mais sous sa propre responsabilité. C'est là, qu'on le veuille ou non, une contrainte à laquelle, tôt ou tard, nul, ou presque, ne pourra se dérober. Mieux vaut donc y être initié sans tarder. Mais c'est aussi un avantage et ce devrait être l'objet légitime d'une revendication et d'un désir que d'être capable de planifier par sa propre décision la pluralité des actes successifs que l'on doit poser. N'est -ce pas à la fois agréable et plus flatteur que d'être constamment subordonné au pouvoir d'un autre et n'est-il pas gratifiant de s'en sentir capable ? A fortiori c'est le cas de l'enfant, qui pourra ainsi prendre confiance en lui et en ses capacités. Il s'agit donc d'une finalité qui, bien entendu, si elle vise prioritairement le travail scolaire et s'acquiert à son occasion, le dépasse, le déborde et s'attache à conférer une capacité beaucoup plus globale de déploiement personnel.

Les contenus

Ce sont ceux que fixent les programmes en vigueur. En tant que tels, ils ne font pas l'objet d'une mise en cause, même si l'on se réserve entièrement le droit de les critiquer par ailleurs et même si, de fait, ils sont éminemment critiquables. Mais ici, quoique la progression soit fixée pour l'ensemble de la classe et demeure globalement la même pour tous, elle est modulée pour chacun. Dans les grandes lignes, les notions à acquérir sont présentées aux enfants selon un ordre que l'instituteur estime logique, et non pas de manière empirique ou occasionnelle, au fil des pro-positions des élèves, comme dans la pédagogie Freinet.

La progressivité à adopter doit évidemment être la plus cohérente possible, mais cette cohérence est à entendre du point de vue de l'élève et de son cheminement intellectuel, et non pas nécessairement selon l'ordre logique du savoir savant, tel que les livres scolaires cèdent parfois trop vite à la tentation de le reproduire. Il n'est évidemment pas exclu que le maître reprenne à son compte l'ordre dans lequel les savoirs à assimiler sont présentés dans les programmes officiels ou certains manuels : mais il ne faut pas non plus s'aligner sur eux par principe. C'est l'instituteur qui est le juge de la vraie cohéren-ce, celle qui intègre le plus harmonieusement possible l'accep-tation de l'emboîtement logique des notions et le cheminement psychologique des enfants. Ce sont son expérience, son intui-tion et son bon sens qui constituent les meilleures lignes de conduite.

La représentation de l'élève

Celui-ci est perçu :

1° - comme n'étant capable ni de savoir par lui seul ce qu'il doit apprendre, ni de retrouver occasionnellement tout ce qu'il doit savoir ; ,

- comme n'étant pas susceptible d'éprouver un intérêt "naturel" ou "spontané" pour tout ce qu'il doit connaître ;

- comme ayant, donc, besoin d'être guidé et, même, de se voir notifier la liste des notions à maîtriser ;

- comme désirant être sécurisé par cette imposition.

2° - comme présentant un rythme individuel d'acquisition ;

- comme éprouvant de l'intérêt pour ses tâches, selon une dynamique strictement personnelle ;

- comme se motivant davantage pour elles s'il est libre de l'ordre dans lequel les exécuter ;

- comme étant apte à cette autogestion et à la conquête de l'autonomie correspondante ;

- comme sachant profiter de cette liberté pour travailler mieux et non pour se dissiper ;

- comme ressentant le travail scolaire à la manière d'un défi à surmonter ;

- comme ayant fortement besoin d'une relation personnali-sée avec le maître ;

- comme étant, en définitive, essentiellement unique et spécifique, c'est-à-dire différent de tout autre.

La P.P.E. est l'invention, risquée et aléatoire, qui tente de combiner ces trois paramètres. Si elle impose les tâches, c'est en raison de ses finalités et de la logique des contenus ; si elle libère le rythme, c'est en raison de sa représentation de l'enfant. Si elle remet au maître le soin d'arrêter la progression, c'est parce qu'elle croit utile d'harmoniser logique des savoirs et dynamique des enfants.

Ainsi entendue, elle s'avère "directive" ; mais la multivocité de cette notion rend indispensable de la préciser. Elle aussi, en effet, s'entend en deux sens :

1° - Tantôt elle porte sur la détermination des contenus, des tâches à effectuer, des notions à assimiler, du programme à suivre, etc.

2°- Tantôt elle porte sur l'organisation du travail. A cet égard, elle peut décider :

a) de l'ordre d'exécution des tâches,

b) de leur temps d'accomplissement.

Corrélativement, la liberté de l'élève a trait soit :

1° - au choix des tâches, des contenus, des savoirs à acquérir ;

2°- à l'organisation du travail, c'est-à-dire :

a ) à son ordre d'exécution

b) à son temps d'accomplissement.

Méthodes

La néo-directivité de la P.P.E. est donc différente de celle qui désigne les courants d'inspiration scientifique qui, à la manière de l'enseignement programmé ou de la didactique contemporai-ne, prévoient de manière très minutieusement détaillée ordre de succession et progressivité des tâches. Elle désigne une imposi-tion qui porte exclusivement sur le plan d'études. A cet égard, et au contraire d'autres doctrines pédagogiques, elle n'organise pas une "variation en sens inverse" entre directivité et non-directivi-té, car l'une et l'autre se situent dans des registres différents. La première est entière en ce qui concerne les programmes, et la seconde l'est également pour l'organisation du travail. Appliquons maintenant la grille de J.Houssaye qui, selon une structure tripolaire, distingue le maître, le savoir et l'élève et classe les doctrines et les pratiques selon celles des trois relations qu'elles tendent à privilégier, vu qu'elles ont presque toujours tendance à fonctionner selon le principe du tiers-exclu :

- savoir-maître : l'élève est "exclu" ; c'est la forme tradition-nelle, impositive ;

- maÎtre-élève : le savoir est "exclu" ; c'est la relation inter-personnelle qui prévaut ;

- savoir-élève : le maître est "exclu" ; c'est la conviction de l'auto-formabilité de l'élève.

Or, remarque l'auteur, chacune de ces formules comporte une grave lacune :

- la première, par excès d'impositivité, néglige la prise en compte des singularités de l'élève : intérêt, goût, rythme, etc. Elle ne forme ni au travail personnel, ni à l'initiative ;

- la deuxième néglige le savoir, donc la finalité culturelle ;

- la troisième exagère le pouvoir organisateur de l'élève et pèche par excès de rationalisme, en éliminant le maître comme médiateur qui aménage l'accès au savoir et, par la qualité de la relation, donne l'envie de l'assimiler.

La P.P.E. pense éviter ces trois lacunes et les trois dérives correspondantes :

- si elle impose le savoir, elle laisse à l'enfant la liberté de son rythme, donc tient compte de celui-ci et des intérêts indivi-duels, et initie à l'autonomie ;

- si elle favorise la relation, ce n'est pas au détriment du savoir, mais exclusivement pour en favoriser l'assimilation, en ajustant sans cesse et en personnalisant les modalités de l'aide ; - si elle contraint l'élève à décider de l'organisation de son travail, elle ne l'abandonne pas à lui-même puisque le maître est là pour l'aider et développer son envie d'apprendre.

Ainsi, elle ne représente nullement un compromis peureux entre trois modèles antagonistes, mais une véritable synthèse. C'est à quoi, sans doute, elle doit son efficacité.

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C'est pour ces raisons aussi que la P.P.E. mérite son nom. Elle est d'abord une "pratique" car, si l'élève n'est pas passif, puis-qu'il est son propre organisateur, il ne s'agit pas limitativement et simplement d'une""action" réductible aux méthodes actives . Elle désigne une "manière de faire", une manière propre d'agir, un "style" personnel. Elle signifie que l'élève contracte une certaine habitude, une habileté, une maîtrise d'une action ; il acquiert l'expérience de la façon dont il procède. En outre, elle implique l'idée de faire, c'est-à-dire non pas seulement d'écou-ter, de compléter, de répéter, mais de passer par une exécution, en particulier l'écriture. Tout se passe comme si, pour elle, la gestualité avait une part éminente à l'apprentissage, en impli-quant un double effort, intellectuel et moteur. De plus, un autre critère d'une pratique, en effet, c ' est d'aboutir à un produit : écrit ou objet. Quand on donne l'initiative au maître, on n'exige pas de l'enfant une production. Celle-ci est constituée par le cours du professeur. Mais la P.P.E. associe initiative du maître et production de l'élève ; l'initiative de celui-là vise à entraîner la production de celui-ci.

Bruner indique que, "selon Bernstein... l'activité se dis-tingue du simple mouvement. Elle exige coordination et régula-tion en vue de la réalisation d'un objectif" . En transposant cela, il apparaît que la pratique se distingue de l'exercice, équivalent du mouvement, tout en l'impliquant. Elle comporte la position d'un objectif, la construction d'étapes, le passage par celles-ci et le contrôle de leur correspondance à l'objectif. Par exemple, résoudre un problème implique la volonté de le résoudre, la vision du raisonnement, l'effectuation des opérations requises pour atteindre la solution et la vérification a posteriori de la pertinence de la démarche. La pratique, c'est la manière singu-lière de mener ces activités, de les organiser, de les hiérarchi-ser. La solution finale sera évidemment la même pour tous, mais la manière d'y parvenir implique un style propre.

En ce sens, cette pratique peut être dite "personnelle", ce qui implique deux caractéristiques. D'une part, une "oeuvre personnelle" est unique et spécifique mais, d'autre part, elle est intelligible pour tous, accessible à tous. Et il lui faut absolu-ment présenter ces deux caractéristiques pour pouvoir être dite telle ; si elle n'est pas unique, elle est banale ou anonyme mais, si elle n'est pas intelligible, elle est de type délirant et inutili-sable. Une œuvre artistique, philosophique ou scientifique est personnelle parce qu'elle émane d'un sujet donné, sans qui elle n'existerait pas et à qui nul autre ne peut être substitué mais, en même temps, elle est susceptible d'être regardée, admirée, lue, comprise par tout autre esprit. C'est dans cette mesure et à cette condition qu'elle s'intègre au capital humain, lequel est ainsi constitué d'apports "personnels", c'est-à-dire susceptibles de communiquer un patrimoine transmissible de génération en génération.

Or, la P.P.E. désigne bien une "manière de faire" unique, propre à un seul sujet. Encore ne le mène-t-elle pas à persévérer dans l'égocentrisme ou ne le conduit -elle pas à l'autisme ! Elle la forme à un travail juste, c'est-à-dire à des opérations intellec-tuelles exactes et correctes, conformes à la vérité des disci-plines à assimiler. C'est par sa démarche, unique, que l'élève accède à la culture et à la vérité. Car l'accès à celle-ci ne peut s'effectuer que par un cheminement unique, qui est le sien. Comme l'écrit L. Lavelle, "il n'y a une personne que là où il y a une activité qui permet au moi de se faire lui-même, avec des éléments qu'il trouve déjà en lui, mais par une opération qui ne dépend que de lui. La personne est toujours une création per-sonnelle de soi" . Tel est bien le postulat de la P.P.E. qui, de plus, reconnaît l'entière légitimité de cette unicité : elle lui semble non pas une concession à des anomalies individuelles, mais la condition légitime et nécessaire de l'accès au savoir. Certes, l'hypothèse d'une manière originale et propre à cha-cun de construire son savoir pourrait paraître paradoxale, dans la mesure où le savoir valide est, par définition, universel et élaboré selon la logique même de l'objet concerné. Et cepen-dant, l'universalité du résultat n'est pas inconciliable avec la pluralité des démarches qui y conduisent. C'est par des voies variées qu'une même vérité ou une même connaissance sont appréhendées par des esprits divers, en fonction d'une série de facteurs.

Il reste à s'interroger sur l'origine de ce style personnel de la démarche et des facteurs qui l'entraînent. Il y a là un problème psychologique, lié à l'histoire de chacun et à d'autres variables, dont s'efforcent de rendre compte diverses théories : profils intellectuels, styles cognitifs, etc. Sans doute une observation approfondie des comportements et l'anamnèse des individus pourraient-elles acheminer vers une typologie et, à partir de là, vers une praxéologie. Mais cette tentative, intéressante pour le psychologue, pourrait s'avérer dangereuse pour l'éducateur, si elle l'amenait à un regard déterministe sur chaque enfant et à une prévision rigide de ses comportements, en fonction de laquelle, même avec l'excellente intention de l'aider, il voudrait lui imposer d'y persévérer, au lieu d~ lui laisser l'initiative et le sentiment de liberté qui y correspond. Certes, le maître doit connaître les données et les théories psychologiques en fonction desquelles mieux comprendre et mieux aider ; mais il doit aussi se garder de se servir de cette culture pour confisquer à l'enfant sa possibilité d'évoluer. L'esprit de la P.P.E. serait alors faussé ou contredit. Ainsi, si intéressante que lui paraisse la thématique de la gestion mentale, elle n 'y voit pas la loi exclusive du fonc-tionnement. Au total, son orthodoxie implique la sauvegarde du caractère informel des démarches d'apprentissage.

La notion de "pratique" implique en outre d'inventer des moyens pour construire un objet. Ici, c'est le savoir, projeté et matérialisé par un texte écrit, un document, un dessin, une photo. La "pratique", c'est l'invention d'une manière de le construire. Une "pratique personnelle", c'est l'invention d'une manière originale, spécifique et efficace. Aussi bien, cette obli-gation de construire. est garante à la fois de l'attention de l'enfant et de la vraie réalisation d'une tâche. Elle l'atteste à ses yeux, elle enregistre son travail, elle constitue une sorte de médiateur entre la culture et lui, elle est le témoin de l' appro-priation à laquelle il a procédé. En outre, c'est une préparation à la vie car, quelle que soit son activité à venir, il aura à fabri-quer des objets, outils, textes, rapports, etc. et il devra y pour-voir seul, mais pour un destinataire autre que lui, à l'intention de qui il lui faudra les concevoir et les présenter d'une manière telle qu'ils soient intelligibles et utilisables. Donc, travailler toujours en vue de la fabrication d'objets, c'est s'apprendre à travailler toujours de façon réaliste et communicable. C'est, à la fois, preuve d'authenticité et garantie d'utilité. En ce sens, la P.P.E. postule, pour la développer, la capacité de l'enfant à inventer une manière originale de construire son savoir en construisant des objets scolaires.

Enfin, grâce à cette exigence, le travail que l'enfant effectue a, dès maintenant, pour lui, un sens global, qui se suffit à lui-même et lui confère l'intérêt qu'il éprouve à son égard. C'est une expérience vécue, qui trouve d'emblée en elle-même sa propre finalité, ce qui n'exclut pas qu'elle ait par ailleurs une utilité à plus long terme, non actuellement discernée, notam-ment dans le registre culturel. Par exemple, l'élève décide aujourd'hui de résoudre des problèmes parce que cela l'intéres-se maintenant, et non parce qu'on les lui imposerait ou parce qu'on lui expliquerait que cela lui sera utile plus tard.

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Nous avons esquissé l'analyse des fondements théoriques de la P.P.E.. Elle appelle d'être approfondie, mais elle nous paraît autoriser à considérer d'ores et déjà qu'il s'agit d'une méthode spécifique, d'une formule didactique capable d'être identifiée, comparée à d'autres ; elle n'est pas purement empirique mais susceptible de prendre appui. "

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