SURDOUES - INFO

Le défi de la création d'intelligence":

http://www.globalprogress.org/frances/seminarios/raraya.html

Il y a quelques mois, le psychopédagogue français Jean-Yves Fournier dénonçait une conception vieillote de l'intelligence qui traînerait toujours, selon lui, dans les écoles (« L’intelligence à l’école », J.-Y. Fournier, Sciences Humaines, mai 2001). Cette conception revient à prétendre que l'intelligence se développe par l'acquisition d'un maximum de connaissances. Qu'il suffit donc d'apprendre pour apprendre et que le reste viendra tout seul. De ce point de vue, l'intelligence serait un outil au service des connaissances considérées comme objectif prioritaire. Au début du 20ème siècle déjà, le psychologue suisse Claparède avait renversé l'approche. Pour lui, ce sont les connaissances qui doivent être au service de l'intelligence, celle-ci devenant la faculté première. Il devient alors possible, selon Fournier, de donner une définition de l'intelli-gence qui ferait l'unanimité : « L'intelligence est la faculté de résoudre les problèmes ». On peut certainement contester le caractère unanime de cette définition, mais reconnais-sons que l'approche paraît intéressante. Voyons comment l'auteur envisage la ques-tion : « Tout être humain poursuit des objectifs dans la vie (motivés par des besoins ou des désirs ). Mais sur sa route, il rencontre des obstacles. C'est précisément cette qualité appelée intelligence qui va se mettre alors en branle pour permettre de surmonter ces obstacles. Mais cette intelligence ne peut s'exercer à vide : elle va devoir faire appel à des connaissances. De deux choses l'une : ou ces connaissances sont déjà acquises et toute sa stratégie consistera à aller puiser dans la mémoire, dans l'expérience, la bonne règle à appliquer - ce qui n'est pas du tout évident, parce que nous avons une multitude de savoirs que nous ne pensons pas toujours à utiliser - ou, si la connaissance nécessaire fait défaut, il lui faudra la découvrir et parfois même la construire de toutes pièces (...}. Conséquences pédagogiques immenses: on n'apprend pas pour apprendre, on apprend pour résoudre un problème, on apprend pour surmonter un obstacle, qu'il soit physique, existentiel ou purement intellectuel. » A l'école, dénonce Fournier, il est rare que les connaissances soient abordées comme réponse à un problème. Souvent, on apprend sans savoir à quel problème répond la connaissance que l'on est en train d'ingérer, sans comprendre la signification et l'utilité du travail entrepris. Et les manuels ne s'en sortent pas mieux que les profs lorsqu'ils proposent des « exercices préalables » laissant croire que de l'action aveugle naîtra la lumière.

« Que peut faire l'éducateur qui désire exercer l'intelligence de ses élèves ? » se demande l'auteur. «Mettre, ne serait-ce que de temps à autre, ceux-ci devant un problème ou face à un questionnement et les laisser faire, sans intervenir (la parole du maître viendra ensuite), les laisser proposer des solutions. Les résultats obtenus sont souvent stupéfiants de pertinence, et ce de la maternelle à l'université. Alors seulement, le dialogue peut s'engager pour juger de la validité de ces réponses, et si possible, de les vérifier dans la réalité (...). Etant ainsi construite par l'intelligence, la nouvelle connaissance est vraiment assimilée, c'est à dire qu'elle n'a pas été simplement mémo-risée telle quelle, mais qu'elle est désormais capable de transferts ultérieurs pour résou-dre d'autres problèmes approchants: de connaissance, elle s'est transformée en compétence ». Et Fournier de se réjouir que l'on reparle de situation - problème comme point de départ de l'acte pédagogique et de compétence comme objectif. Tout en regrettant que trop peu de temps soit laissé à la production d'hypothèses par les élèves. Et de citer le pédagogue soviétique Vygotski : « C'est seulement en tant qu'il découle de la résolution d'un problème qu'un concept apparaît. Mais du problème au concept, que d'hypothétiques (mais positifs) chemins à parcourir! »

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