SURDOUES - INFO
| L'Education Nationale et les surdoués |
TEXTES OFFICIELS CLASSES DANS L'ORDRE DE LEURS DATES DE PUBLICATION
(Cliquer sur le titre du document)
Préparation de la rentrée 2002
Rapport 2004 de l'Inspection Générale de l'Education Nationale
Circulaire ministérielle : préparation de la rentrée 2004
Projet de loi adopté le 24/03/2005
Circulaire académique du département de l'Ain rentrée 2006-2007
Bulletin Officiel [B.O.] de l'Education Nationale n° 38 du 25 octobre 2007
Résumé du rapport Delaubier (mars 2002)
"La scolarisation des élèves intellectuellement précoces"
http://membres.lycos.fr/surdouesinfo/delaubier.html
DU MINISTERE DE L'EDUCATION NATIONALE
PREPARATION DE LA RENTREE 2002
(Bulletin Officiel de l'Education Nationale N°16 du 18 avril 2002)
ECOLE PRIMAIRE :
"Il convient d'être attentif à la situation des élèves "intellectuellement précoces". Les possibilités offertes par l'organisation en cycles pédagogiques doivent permettre d'adapter leur parcours scolaire, en particulier le rythme d'apprentissage ; la réduction d'une année de l'un des cycles, solution encore trop rarement exploitée, constitue une forme de répo-nse à leurs besoins et à leurs possibilités, On doit aussi, pour eux, tirer un meilleur profit des classes à plusieurs niveaux qui constituent un dispositif favorable à la différenciation des activités et des rythmes. On leur proposera également des temps d'approfondissement et de recherche, en particulier en utilisant les technologies de l'information et de la commu-nication. Toutes les situations d'évaluation qui mettent en évidence la coexistence de difficultés et de réussites remarquables doivent -attirer l'attention, dès l'école maternelle. Certains de ces élèves peuvent en effet pré-senter, assez tôt dans leur cursus, des difficultés. Les réseaux d'aides spécialisés aideront les équipes pédagogiques à mobiliser et à valoriser les points forts, tout en identifiant les points de fragilité pour lesquels des solutions de remédiation seront envisagées en collaborati-on entre le maître de la classe et les ensei-gnants spécialisés. Les programmes personnalisés d'aide et de progrès seront adaptés aux cas de ces élèves.
Au moment des changements de structures, de l'école maternelle au cours préparatoire, du cours moyen au collège, la situation des élèves fragiles ou en difficulté doit faire l'objet d'une attention particulière de telle manière que la dynamique de progrès qui a été créée soit maintenue."
COLLEGE :
"V.4 Accueillir des élèves " intellectuellement précoces"
Il convient d'être attentif à la situation des élèves "intellectuellement précoces". On pourra ainsi envisager diverses modalités permettant d'adapter leur parcours scolaire à leur rythme d'apprentissage.
Ainsi, la réduction d'une année au cycle central du collège peut constituer une forme de réponse adaptée à leur capacité et à leur vitesse d'apprentissage.
De manière générale, on
s'attachera, pour eux, à
tirer un meilleur profit des dispositifs qui, tels Ies
itinéraires
de découverte, favorisent la conception de contrats
individuels de
travail. Il en va de même du recours aux technologies de l
'information
et de la communication pour servir de support à des travaux
individuels
d'approfondissement."
Circulaire de l'Inspection Académique du Rhône, datée du 26 avril 2002
Lyon, le 26 avril 2002
ACADEMIE DE LYON
L'Inspecteur d'Académie
Directeur des Services Départementaux de l'Education Nationale du Rhône
à
Mesdames et Messieurs les Principaux de Collèges
Mesdames et Messieurs les Directeurs des Centres d'Information et d'Orientation
Mesdames et Messieurs les Inspecteurs de l'Education Nationale
Mesdames et Messieurs les directeurs d'écoles publiques
Objet : Accueil des enfants intellectuellement précoces en difficulté scolaire.
N/REF : DVS/MJDNGI02-1361
Un développement intellectuel rapide peut être la cause de difficultés scolaires. Une prise en charge personnalisée des élèves concernés est organisée dans un réseau d'écoles et de collèges du département du Rhône.
J'attire votre attention sur l'importance de détecter très tôt dans la scolarité ce genre de problème. L'enseignant peut se rendre compte de la précocité intellectuelle d'un élève, saisir les parents et le psychologue scolaire en vue d'étudier la progression la plus adaptée à l'enfant, dès l'école maternelle. En tout état de cause, la détection doit avoir été effectuée avant la classe de 6e pour que la prise en charge de ces enfants dans le dispositif d'accueil atteigne son objectif au collège.
Quatre collèges du département sont en mesure d'accueillir ces jeunes, aucun ne propose l'internat.
Il s'agit :
- des Collèges publics :
- Joliot-Curie
10, rue de la Pagère - BP 43 69671 BRON CEDEX
Tél. : 04.78.26.05.20
- Maurice Scève
8, rue Thévenet 69004 L YON
Tél. : 04.78.27.15.97
- Maurice Utrillo
Rue du Forest - B.P. 478
LIMAS
69665 VILLEFRANCHE SUR SAONE Tél. : 04.74.68.07.81
- du Collège Privé :
Fénelon
1 rue Paul Michel Perret 69006 L YON
Tél. : 04.78.93.18.60
Une information est accessible sur la messagerie Internet de l'Inspection Académique, code d'accès : www.ac-lyon.fr/ia69
. Admission des élèves :
L'admission dans ce dispositif concerne les classes de 6e et 5e. Elle est décidée, à la demande des familles, par l'Inspecteur d'Académie après avis d'une commission qui examine les candidatures. Cette commission est composée :
. des chefs d'établissement d'accueil et de l'Inspecteur de l'Education Nationale en charge du dossier, d'un psychologue scolaire,
. d'un conseiller d'orientation psychologue,
. d'un médecin scolaire,
. d'enseignants,
. d'une assistante sociale.
. Constitution du dossier :
. un rapport de l'école ou de l'établissement scolaire de l'enfant avec un volet social et l'avis du médecin scolaire,
. un rapport psychologique et une synthèse établis après un bilan comportant le WISC III, les résultats ou des informations complémentaires. Il apparaît nécessaire de porter à la connaissance des familles que le test et le rapport peuvent être établis par un psychologue scolaire,
. une demande écrite des parents précisant les difficultés rencontrées par leur enfant en situation scolaire et familiale.
Ce dossier doit parvenir avant le 24 mai 2002, délai de rigueur, dans le collège susceptible d'accueillir l'élève.
Pour la rentrée 2002-2003, les dossiers acheminés par les collèges impliqués dans le dispositif seront examinés à l'Inspection Académique le 7 juin 2002 à partir de 9h 00, les familles étant informées par courrier des conclusions de la commission.
Je vous précise enfin, qu'un enfant intellectuellement précoce qui ne rencontre aucune difficulté scolaire est accueilli tout à fait normalement dans l'établissement de secteur, en fonction du domicile de la famille.
Je vous remercie de votre collaboration.
Pour l'Inspecteur, d'Académie, L'Inspecteur d'Académie Adjoint,
Michel MOREAU
Ce qui est mis en place dans l'Académie de Toulouse
http://www.ac-toulouse.fr/html/_56_58_1139_1142_1162_.php
LE RAPPORT THELOT ET LES ENFANTS INTELLECTUELLEMENT PRECOCES
EXTRAIT DU "MIROIR DU DEBAT", pages 343 et 344 :
http://www.debatnational.education.fr/upload/static/lemiroir/Rapport.pdf
Le cas des élèves en difficulté
Curieusement, quand le débat parle des élèves en difficulté, c'est d'abord la question des enfants précoces qui est abordée : le manque de structures pour accueillir et accompagner ces enfants en s'adaptant à leurs besoins individuels est évoqué car il semble pour un certain nombre de parents contributeurs qu'il y ait des lacunes toutes particulières en cette matière: (( Il serait temps que l'Éducation nationale se penche sur les enfants précoces et fasse dans les IUFM une formation sur ce sujet. Nos enfants précoces sont en souffrance " (C).
Au-delà des préoccupations concernant les élèves précoces, la question des élèves en difficulté est investie par différents professionnels de l'éducation. Il se dégage des débats qu'il ya un manque majeur d'attention vis-à-vis de ces élèves. Il semble qu'une réflexion plus approfondie soit nécessaire sur la manière dont est vécu par les élèves en difficulté le fait d'être déclarés en (( échec scolaire }}. La stigmatisation de l'élève en échec scolaire rejaillit sur l'individu qui développe une perception négative de tout ce qui a trait à l'école et finit par s'autoexclure. En particulier, le fait que l'échec soit souvent présenté comme (( irrémédiable }} enferme l'élève dans une logique sans issue.
Certains suggèrent que des attitudes positives peuvent éviter le repli des élèves déclarés en échec. Ces attitudes positives se mettent en place lorsqu'une réelle attention est portée à l'individu et que l'enseignant tente de comprendre et d'identifier avec lui les difficultés qu'il rencontre: (( Les élèves en grande difficulté sont souvent des élèves qui ont d'autres difficultés que scolaires. Chaque élève doit être pris comme individualité consciente et il faut l'accompagner dans sa recherche de réussite car chaque enfant souhaite réussir comme les autres. Cela nécessite de discuter des difficultés avec l'enfant en termes positifs pour trouver ensemble des voies de réussite afin de lui redonner confiance en ses capacités, même si pour cela on doit partir de très bas, et établir avec lui des contrats de travail adaptés " (F) .
Un meilleur repérage des difficultés, le plus tôt possible, devrait être mis en place. De nombreux enseignants souhaitent être mieux formés afin de pouvoir mieux repérer et prévenir d'éventuelles difficultés. Ils insistent sur l'importance de contrôles médicaux réguliers qui permettraient de dépister certains troubles: " Je vous remercie de bien vouloir prendre en considération le cas des enfants dyslexiques qui ont du mal à s'intégrer dans un système scolaire où professeurs et instituteurs ne sont pas formés pour les accueillir " (C).
Par ailleurs, il semble que la question des possibilités d'aide, une fois les difficultés repérées, soit également problématique. Quelques enseignants et surtout des acteurs des réseaux d'aides spécialisées aux élèves en difficulté (RASED) déplorent le manque de structures adaptées, le manque de personnels, mais aussi le manque de reconnaissance.
EXTRAITS DU RAPPORT THELOT " Pour la réussite de tous les élèves ":
http://www.debatnational.education.fr/upload/static/lerapport/pourlareussite.pdf
page 40 : Organiser la diversité des parcours
Le socle commun des indispensables et les autres enseignements communs fondamentaux, tels qu’ils sont définis dans le chapitre 1, ne constituent pas la totalité de ce qui sera enseigné à l’école et au collège. Des enseignements complémentaires différenciés seront proposés, qui permettront ainsi à chaque élève d’aborder et d’approfondir des matières choisies en fonction de ses intérêts et de ses aptitudes.
page 50 : Chaque élève doit pouvoir trouver sa voie de réussite. En permettant à chaque jeune, une fois le socle commun des indispensables solidement maîtrisé, d’approfondir et de choisir des enseignements en fonction de ses intérêts et de ses aptitudes, l’École l’aidera à découvrir son terrain d’élection, celui où il démontre un talent particulier et qui l’amène au meilleur de lui-même. C’est là le moyen de mieux valoriser les aptitudes de chacun, la variété des parcours, la diversité des qualifications et des voies de réussite dont notre pays a besoin. Ces enseignements complémentaires choisis doivent permettre la diversification des parcours et la découverte par l’élève de son excellence propre.
page 52 : LES ENSEIGNEMENTS DE LA SCOLARITÉ OBLIGATOIRE :
Enseignements communs à tous et enseignements complémentaires choisis
La scolarité est constituée d’enseignements communs à tous et d’enseignements complémentaires choisis. Sont communs les enseignements jugés fondamentaux. Les enseignements complémentaires choisis, adaptés aux goûts et aux aptitudes de chaque élève, permettent l’éclosion d’une excellence chez tous les élèves.
Des enseignements complémentaires choisis
Pour tenir compte de la diversité des goûts, des aptitudes et des talents, sans pour autant créer des filières au cours de la scolarité obligatoire ni rompre avec l’unité de l’enseignement, le système éducatif doit offrir, surtout à partir du cycle de diversification (voir enacdré 1.2) une pluralité de choix.
page 56 : Les rythmes de progression de l'élève, qu'ils soient lents ou rapides, appellent une adaptation du temps scolaire à ses besoins.
page 57 : Pour un élève qui a des difficultés, les enseignements communs à tous devront être prioritairement orientés vers l’acquisition du socle commun des indispensables.Si un temps plus réduit suffit à un autre, il doit pouvoir aller plus loin selon ses dispositions et consacrer le solde de la durée aux enseignements complémentaires choisis.
page 60 : La personnalisation des parcours au sein de la scolarité obligatoire
Les élèves ont la possibilité de mettre plus ou moins de temps pour parcourir un cycle. L'abaissement ou l'allongement de la durée d'un an au sein du cycle n'intervient pas nécessairement au terme du cycle : elle s'organise au cours du cycle. La gestion du parcours de l'élève dans le cycle repose sur un dispositif d'évaluation intégré qui permet une régulation pas à pas. Les élèves précoces ou à rythme de progression très rapide devront ainsi parcourir le cycle en un an de moins et des élèves en difficulté ou à rythme de progression très lent devront le faire en un an de plus.
La souplesse des
dispositifs devrait permettre de
mettre en place des groupes d'apprentissage intensif
répondant à
la diversité des élèves.
RAPPORT 2004 DE L'INSPECTION GENERALE DE L'EDUCATION NATIONALE
pages 100 à 104
Texte intégral du rapport sur http://www.ladocumentationfrancaise.fr/brp/notices/054000124.shtml
Les élèves intellectuellement précoces (EIP) : les oubliés de la difficulté scolaire
Sachant que le nombre d'élèves dans le premier cycle du second degré est environ (enseignements public et privé confondus) de 3,2 millions et que la majorité des spécialistes tombent d'accord pour estimer que 2,3 % de la population scolaire peut être considérée comme intellectuellement précoce, le chiffre potentiel d'EIP en collège serait de plus de 73000. Face à ce chiffre, cinq établissements seulement - sur l'ensemble du territoire national - sont officiellement identifiés comme offrant un accueil spécifique aux élèves intellectuellement précoces, soit un total de 240 places recensées.
Le calcul peut paraître rapide et ses bases sujettes à caution. Il n'en demeure pas moins qu'en présentant personnellement et publiquement, en mars 2002, les conclusions du rapport de la commission ministérielle sur la scolarisation des élèves intellectuellement précoces, le ministre de la jeu-nesse, de l'éducation nationale et de la recherche a décidé que devait sortir de l'ombre une frange oubliée de la population scolaire : ces élèves dont les capacités intellectuelles et le développement cognitif sont supérieurs à la moyenne et qui, paradoxalement, connaissent des formes diverses et com-plexes d'échec scolaire, souvent accompagnées de troubles du comporte-ment et de la socialisation. Quelques semaines après cette présentation publique, la circulaire de préparation de la rentrée scolaire 2002, en son titre V, recommandait : " Il convient d'être attentif à la situation des élèves intellectuellement précoces. On pourra ainsi envisager diverses modalités per-mettant d'adapter leurs parcours scolaires à leur rythme d'apprentissage. "
C'est dans ce contexte que mission a été donnée à l'inspection géné-rale de dresser un bilan des quelques rares expériences pédagogiques menées à ce jour dans le second degré en matière de scolarisation des EIF.
Cinq établissements, cinq approches
Un collège dans l'Académie de Rouen, un dans celle de Versailles, trois dans l'Académie de Lyon (tous les trois dans le département du Rhône et dont un privé et un classé en ZEF) : la petitesse de l'échantillon observable est elle-même révélatrice. On ne rendra pas compte ici du détail des situations étudiées. On tentera plutôt de dégager ce que leur comparaison fait appa-raître.
Le dispositif le plus ancien a vu le jour en 1990, les quatre autres entre 1995 et 1997. Il s'agit donc d'initiatives relativement récentes, qui ont comme premier point commun d'être toutes des " aventures pédagogi-ques et intellectuelles " dont la naissance repose sur " le hasard et la ren-contre de personnalités au caractère affirmé ". Dans quatre cas sur cinq, le projet d'accueil ou de prise en charge spécifique d'élèves intellectuellement précoces s'est au départ heurté à l'hostilité voire à l'opposition des conseils d'administration des établissements concernés. Quant à l'institution au sens large (inspections académiques, rectorats, ministère), elle s'est pour l'essen-tiel contentée de prendre acte des initiatives et d'observer le mouvement, plutôt à distance et parfois avec une certaine circonspection. Cette quasi-absence d'accompagnement institutionnel n'est sûrement pas étran-gère à l'état d'esprit qui règne dans ces cinq dispositifs d'établissement scola-risant des EIF, un état d'esprit pionnier et qui mêle, notent les enquêteurs, " enthousiasme, pragmatisme et militantisme ".
En dépit de leur nombre réduit, les structures pédagogiques obser-vées se caractérisent par une grande diversité à l'intérieur de laquelle, comme on peut s'y attendre, la ligne de partage est celle qui court, là comme ailleurs, entre homogénéité ou hétérogénéité, entre intégration et ségrégation :
- regroupement des élèves intellectuellement précoces dans des classes spé-cifiques sur tout (de la sixième à la troisième) ou partie ( en sixième unique-ment) de leur parcours de collégiens ;
- ou, à l'inverse, répartition des EIF dans des classes " normales " com-plétée par la mise en place, sous la conduite d'un professeur référent, d'un système de tutorat individualisé et contractualisé ;
- ou encore, regroupements spécifiques mais inter-niveaux (réunion des élèves de sixième et de cinquième, par exemple).
En ce qui concerne la solution qui, à première vue, pourrait paraître la plus simple et la plus tentante, à savoir regrouper les EIP dans une seule et même classe, on s'aperçoit vite qu'à peine chassée, l'hétérogénéité revient au galop, posant aux enseignants un défi encore plus grand que celui qu'ils croyaient relever : " Un groupe apparemment homogène d'élèves intellec-tuellement précoces recèle une profonde hétérogénéité et un lot de difficul-tés qu'il faut apprendre à gérer. Celles-ci vont d'une relative instabilité à une contestation, manifestée, de la norme scolaire. Il faut savoir faire preuve d'énergie et de disponibilité, que ce soit en classe ou dans le cadre plus res-serré de l'atelier ou du tutorat, au cas où ces formes d'accompagnement auraient été retenues. ". À propos de cette formule de classes" homogènes ", se pose en outre - en des termes qui d'ailleurs ne sont pas sans rappeler ceux dans lesquels a été décrit, à un autre point cardinal de la difficulté scolaire, un des écueils majeurs du dispositif des SEGPA - la question du risque de " saturation " et de " surprotection ". S'agissant des EIP, cette " surprotec-tion " ne peut avoir que des effets négatifs, au premier rang desquels celui de différer la socialisation qui serait nécessaire en vue du passage au lycée.
Cela étant dit, quelle que soit l'organisation ou les organisations rete-nues, on a noté chez les cinq chefs d'établissement des collèges visités une volonté de " banaliser la présence des EIP ", volonté qui colore entièrement leur politique de communication, tant interne qu'externe.
Un soupçon d'élitisme (mais de quoi se plaignent-ils ?)
La rareté - jusqu'au printemps 2002 - de la parole officielle sur la précocité intellectuelle en dit long sur le soupçon qui pèse sur la question. À l'excep-tion notable de l'Académie de Lyon, aucun rectorat, aucune inspection ne semblait, à l'époque de l'enquête, avoir encore inscrit parmi ses préoccupa-tions la scolarisation des EIP.
À ces réticences manifestes, les Inspecteurs Généraux donnent " deux raisons essentielles, l'une de nature quasi idéologique ( on craint, à tort ou à raison, l'apparition de classes d'élite pour surdoués), l'autre de nature péda-gogique (" le degré d'exigence intellectuelle des EIP fait peur à des ensei-gnants assis dans leur routine). "
Or, même tracée à grands traits, la symptomatologie des troubles que manifestent, dans le cadre scolaire, les enfants intellectuellement précoces fait voler en éclats le mythe de l'élève en avance pour son âge, petit virtuose pour lequel tout serait aisé :
- démotivation (l'école étant synonyme d'ennui) ;
- incapacité à se plier à des contraintes élémentaires (telles qu'avoir le matériel nécessaire ou respecter les dates de remise des devoirs) ;
- alternance de périodes de repli et d'isolement par rapport à la collectivité et, à l'inverse, de tentatives de prise de contrôle du groupe (posture domi-nante de celui qui sait) ;
- alternance de moments de suractivité et de phases de lenteur ;
- fulgurance du raisonnement à l'oral mais appréhension au moment de la formalisation et du passage à l'écrit ;
- appréhension pouvant aller jusqu'au refus d'écrire (se traduisant même parfois par une difficulté dans la motricité du geste graphique).
Au terme de leur enquête, les inspecteurs généraux soulignent une des évidences qui leur sont apparues, celle de la " souffrance de ces enfants [...] : souffrance vis-à-vis des normes scolaires, des rythmes d'apprentis-sage ; souffrance dans les relations avec les autres enfants, avec les adultes ".
Les dérives possibles : angoisse des parents, discours " psy " et curiosité des médias
Compte tenu du caractère sensible voire irrationnel du dossier, l'appel que lance cette souffrance pourra paraître à certains par trop " affectif ". Deux arguments d'ordre plus " rationnel " viennent toutefois plaider en faveur d'une inscription réelle et durable de la scolarisation des EIP dans le paysage scolaire français :
- le retard accumulé par la France " tant sur le plan scientifique de la connaissance du phénomène de précocité intellectuelle que sur le plan didac-tico-pédagogique dans la vie des établissements " (pour mesurer ce retard, il suffit de se reporter à la troisième partie du rapport de la commission minis-térielle, justement consacrée aux réponses d'autres pays et aux interroga-tions de grandes institutions internationales) ;
- le gâchis que peut représenter le paradoxe de l'échec scolaire chez des enfants dont les capacités intellectuelles sont supérieures à la moyenne.
Même si un développement, à l'échelon national, des dispositifs d'accueil des EIP dans le second degré paraît souhaitable, il conviendra avant toute extension, de se poser certaines questions. En effet, mettent en garde les inspecteurs généraux, " un pur volontarisme institutionnel qui néglige-rait le débat intellectuel, voire idéologique, la pédagogie, le volontariat et la nécessaire maturation des esprits courrait à l'échec ". Tout comme les prin-cipaux des cinq collèges pionniers dont la volonté est " de dédramatiser, de banaliser et d'expliquer ", le ministère devra trouver la forme et les termes d'une communication appropriée autour d'un phénomène qui, en l'état actuel des mentalités, " charrie fantasmes, fascination et réactions de rejet ".
L'enquête dans les cinq collèges a révélé à quel point leurs chefs d'établissement sont confrontés à une forme de pression permanente et à des pré-sences multiples et, pour certaines, particulièrement insistantes :
- celles de la multitude d'associations de parents d'élèves intellectuellement précoces, sans l'action desquelles le dossier n'aurait certainement pas reçu l'attention qu'il reçoit aujourd'hui ;
- celles des parents eux-mêmes qui suivent la scolarité de leurs enfants avec angoisse et obsession ( " Tout est scruté, ausculté. La moindre difficulté donne lieu à un coup de téléphone, une demande de rendez-vous, une visite inopinée ", ont noté les enquêteurs lors de leurs entretiens avec les princi-paux) ;
- celle des journalistes, attirés par le sensationnalisme de ce qu'ils croient être des pépinières ou des ghettos pour " surdoués" (ce dont les chefs d'éta-blissement s'empressent de les détromper) ;
- celles des médecins traitants qui, parfois, s'aventurent dans le domaine pédagogique en recommandant telle ou telle solution pour leur jeune patient, comme par exemple un saut de classe.
Sur cette dernière présence, l'enquête a également révélé - d'aucuns diront que c'était là une évidence prévisible - que tous les EIP scolarisés dans les cinq collèges visités sont suivis par des psychologues ou des pédopsy-chiatres. Le systématisme de ce suivi médical ou paramédical est à la mesure de la très forte demande éducative manifestée par les familles concernées. Les deux recherches de prise en charge forment le diptyque d'une même et constante interrogation. Certes, " l'intrusion du "discours psy" dans l'école" est un thème à la mode, concèdent les rapporteurs, mais leur propos n'est pas de " coller à l'actualité ". Il s'agit bien davantage pour eux de " ten-ter d'éclairer une tendance lourde qui se profile " et que l'institution scolaire ne saurait ignorer (existent bien évidemment, parallèlement aux cinq collèges recensés et visités, des établissements privés dans lesquels l'accueil des EIP relève bien davantage d'une " politique commerciale de démarchage des parents que de préoccupations d'ordre pédagogique "). Ils concluent : " Quand une récente étude de l'INSERM déclare qu'un enfant sur huit souffre d'un trouble mental, les parents ne peuvent que se sentir confortés dans leur demande. Nous avons pointé un risque de dérive "psychologi-sante". Il ne s'agit pas de refuser ces apports mais de se doter d'un minimum de culture scientifique et médicale pour que l'École trouve un point d'équilibre et ne se laisse pas entraîner sur un terrain qui n'est pas le sien. "
EXTRAIT DE LA CIRCULAIRE MINISTERIELLE DE PREPARATION DE LA RENTREE 2004
PRÉPARATION DE LA RENTRÉE 2004 DANS LES ÉCOLES, LES COLLÈGES ET LES LYCÉES
C. n° 2004-015 du 27-1-2004
Texte adressé aux rectrices et recteurs d’académie ; aux inspectrices et inspecteurs d’académie, directrices et directeurs des services départementaux de l’éducation nationale
II.3 Rechercher les conditions de la réussite scolaire pour tous les élèves à besoins éducatifs particuliers
II.3.a Organiser des réponses aux besoins particuliers
Quand les réponses pédagogiques mises en
place dans les
classes ne sont pas suffisantes pour prendre en charge efficacement
certains
besoins éducatifs particuliers, des dispositifs
spécifiques
peuvent être mobilisés, de manière
transitoire ou durable,
par les écoles et les établissements scolaires
pour apporter
des réponses mieux adaptées aux besoins des
élèves
en évitant les ruptures de leur parcours scolaire.
L’organisation
de ces dispositifs particuliers (notamment les classes
d’initiation
et classes d’accueil pour enfants et adolescents nouveaux
arrivants
- CLIN et CLA [52, 53] -, les classes
d’intégration scolaire
et unités pédagogiques
d’intégration - CLIS et
UPI [7, 17] -, les sections d’enseignement
général et
professionnel adapté - SEGPA [16] - , les dispositifs
adaptés
pour les enfants du voyage [54] appelle une concertation avec des
partenaires
nombreux (collectivités territoriales, directions
départementales
ou régionales des affaires sociales, associations, services
de soins,
etc.). Dans d’autres cas, la scolarisation requiert la mise
en œuvre
de parcours aménagés, organisés dans
le cadre du projet
d’école ou d’établissement
(élèves
intellectuellement précoces, élèves
ayant des troubles
spécifiques du langage...). Quel que soit le cas de figure,
la situation
des élèves concernés doit faire
l’objet d’un
examen attentif par l’équipe éducative
incluant selon
les cas, le psychologue scolaire ou le conseiller
d’orientation-psychologue, les personnels de
santé, les assistants
de services sociaux, et associant les parents ou
représentants
légaux de l’élève. De
même, les réponses
qui leur seront apportées doivent être
organisées dans
un projet individualisé qui en garantisse la
cohérence.
PROJET DE LOI ADOPTE LE 24/03/05
consultable à l'adresse http://ameli.senat.fr/publication_pl/2004-2005/259.html
(CMP) Article 15 ter 27
L'article L. 321-4 du code de l'éducation est ainsi rédigé :
« Art. L. 321-4. - Dans les écoles, des aménagements particuliers et des actions de soutien sont prévus au profit des élèves qui éprouvent des difficultés, notamment les élèves atteints de troubles spécifiques du langage oral et/ou écrit, telle la dyslexie. Lorsque ces difficultés sont graves et permanentes, les élèves reçoivent un enseignement adapté.
« Des aménagements appropriés sont prévus au profit des élèves intellectuellement précoces ou manifestant des aptitudes particulières, afin de leur permettre de développer pleinement leurs potentialités. La scolarité peut être accélérée en fonction du rythme d'apprentissage de l'élève.
« Des actions particulières sont prévues pour l'accueil et la scolarisation des élèves non francophones nouvellement arrivés en France.
« Pour l'application des dispositions du présent article, des établissements scolaires peuvent se regrouper pour proposer des structures d'accueil adaptées. »
Sur le site du ministère http://www.loi.ecole.gouv.fr/
Cliquer sur rentrée 2005 dans le menu à gauche de la page.
Extraits du texte publié sur le site :
" Il est prévu que les mesures suivantes soient applicables à la rentrée 2005 ou au cours de l’année scolaire 2005-2006 :
A l'école
- des aides spécialisées au profit des élèves qui éprouvent des difficultés graves et persistantes, notamment un programme personnalisé de réussite éducative- des actions particulières pour les élèves non francophones nouvellement arrivés en France
- des adaptations pédagogiques et des aides spécialisées pour les élèves présentant un handicap ou un trouble de la santé invalidant
- des aménagements appropriés au profit des élèves intellectuellement précoces ou manifestant des aptitudes particulières "
" Au collège
- adaptation des enseignements à la diversité des élèves afin de leur permettre d’acquérir le socle commun de connaissances et compétences
- mise en place d’un programme personnalisé de réussite éducative pour les élèves qui éprouvent des difficultés dans l’acquisition du socle commun ou qui manifestent des besoins éducatifs particuliers
- des aménagements au profit des élèves intellectuellement précoces ou manifestant des aptitudes particulières "
Texte de la question posée par Madame le Député Maire Maryse Joissains Masini le 29/03/05 :
Mme Maryse Joissains-Masini appelle l'attention de M. le ministre de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche sur la situation des enfants précoces. Dans le rapport Thélot, deux recommandations avaient été faites en faveur de ces enfants ; l'une portait sur la nécessité d'une formation complémentaire des enseignants en IUFM et en formation continue et l'autre sur la possibilité de réduire d'un an la durée d'un cycle scolaire, à tout moment et non pas seulement à son terme. Notons qu'actuellement soixante et un collèges privés sous contrat ont des projets pédagogiques pour enfants précoces pour trois collèges publics, et qu'il existe, par ailleurs, des collèges standard qui ont constitué des classes pour enfants précoces à l'instar des classes européennes, des classes musicales ou des classes sportives. Néanmoins, il existe des EIP dans tous les milieux et les plus défavorisés n'ont pas toujours les moyens de mettre leurs enfants dans des écoles privées. Elle lui demande de lui indiquer les mesures qu'il entend prendre pour mettre en place des structures préventives à l'échec scolaire.
Texte de la Réponse publiée au JO le : 26-07-2005
La loi d'orientation et de programme pour l'avenir de l'école promulguée le 23 avril dernier dispose que des aménagements appropriés du cursus scolaire doivent être prévus, dans le premier et le second degré, au profit des élèves intellectuellement précoces ou manifestant des aptitudes particulières afin de leur permettre de développer pleinement leurs potentialités ; la scolarité peut être accélérée en fonction du rythme d'apprentissage. Les élèves intellectuellement précoces qui rencontrent des difficultés pourront bénéficier d'un parcours personnalisé de réussite éducative ; pour ces élèves dont le profil d'apprentissage est souvent complexe, l'approche individualisée permettra de tenir compte à la fois de l'avance intellectuelle et des décalages potentiels entre les différents secteurs du développement (intellectuel, moteur, affectif, social) qui induisent des perturbations de l'efficience scolaire. La loi prévoit également que des établissements scolaires pourront se regrouper pour proposer des structures d'accueil adaptées ; les solutions qui ont été expérimentées pourront ainsi être multipliées et adaptées, d'autres seront recherchées pour correspondre aux besoins diagnostiqués et aux ressources locales. La formation des enseignants prendra en compte la connaissance des besoins particuliers des élèves et des réponses à leur apporter ; la précocité intellectuelle appartient à ce registre de préoccupations. Les textes d'application de la loi sont en cours d'élaboration ; des directives précises seront données afin que, pour les élèves intellectuellement précoces comme pour les autres, l'école valorise leurs capacités et leurs talents.
http://marysejoissains.com/questions.php?num=249
Circulaire académique du département de l’Ain sur la scolarisation des enfants intellectuellement précoces rentrée 2006-2007 http://www.ia01.ac-lyon.fr/politique_educative/telechargement/scolarisation_des_eleves_intellectuellement_precoces.pdf
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