SURDOUES INFO
RAPPORT 2004 DE L'INSPECTION GENERALE DE L'EDUCATION NATIONALE
pages 100 à 104
Texte intégral du rapport sur http://www.ladocumentationfrancaise.fr/brp/notices/054000124.shtml
Les élèves intellectuellement précoces (EIP) : les oubliés de la difficulté scolaire
Sachant que le nombre d'élèves dans le premier cycle du second degré est environ (enseignements public et privé confondus) de 3,2 millions et que la majorité des spécialistes tombent d'accord pour estimer que 2,3 % de la population scolaire peut être considérée comme intellectuellement précoce, le chiffre potentiel d'EIP en collège serait de plus de 73000. Face à ce chiffre, cinq établissements seulement - sur l'ensemble du territoire national - sont officiellement identifiés comme offrant un accueil spécifique aux élèves intellectuellement précoces, soit un total de 240 places recensées.
Le calcul peut paraître rapide et ses bases sujettes à caution. Il n'en demeure pas moins qu'en présentant personnellement et publiquement, en mars 2002, les conclusions du rapport de la commission ministérielle sur la scolarisation des élèves intellectuellement précoces, le ministre de la jeu-nesse, de l'éducation nationale et de la recherche a décidé que devait sortir de l'ombre une frange oubliée de la population scolaire : ces élèves dont les capacités intellectuelles et le développement cognitif sont supérieurs à la moyenne et qui, paradoxalement, connaissent des formes diverses et com-plexes d'échec scolaire, souvent accompagnées de troubles du comporte-ment et de la socialisation. Quelques semaines après cette présentation publique, la circulaire de préparation de la rentrée scolaire 2002, en son titre V, recommandait : " Il convient d'être attentif à la situation des élèves intellectuellement précoces. On pourra ainsi envisager diverses modalités per-mettant d'adapter leurs parcours scolaires à leur rythme d'apprentissage. "
C'est dans ce contexte que mission a été donnée à l'inspection géné-rale de dresser un bilan des quelques rares expériences pédagogiques menées à ce jour dans le second degré en matière de scolarisation des EIF.
Cinq établissements, cinq approches
Un collège dans l'Académie de Rouen, un dans celle de Versailles, trois dans l'Académie de Lyon (tous les trois dans le département du Rhône et dont un privé et un classé en ZEF) : la petitesse de l'échantillon observable est elle-même révélatrice. On ne rendra pas compte ici du détail des situations étudiées. On tentera plutôt de dégager ce que leur comparaison fait appa-raître.
Le dispositif le plus ancien a vu le jour en 1990, les quatre autres entre 1995 et 1997. Il s'agit donc d'initiatives relativement récentes, qui ont comme premier point commun d'être toutes des " aventures pédagogi-ques et intellectuelles " dont la naissance repose sur " le hasard et la ren-contre de personnalités au caractère affirmé ". Dans quatre cas sur cinq, le projet d'accueil ou de prise en charge spécifique d'élèves intellectuellement précoces s'est au départ heurté à l'hostilité voire à l'opposition des conseils d'administration des établissements concernés. Quant à l'institution au sens large (inspections académiques, rectorats, ministère), elle s'est pour l'essen-tiel contentée de prendre acte des initiatives et d'observer le mouvement, plutôt à distance et parfois avec une certaine circonspection. Cette quasi-absence d'accompagnement institutionnel n'est sûrement pas étran-gère à l'état d'esprit qui règne dans ces cinq dispositifs d'établissement scola-risant des EIF, un état d'esprit pionnier et qui mêle, notent les enquêteurs, " enthousiasme, pragmatisme et militantisme ".
En dépit de leur nombre réduit, les structures pédagogiques obser-vées se caractérisent par une grande diversité à l'intérieur de laquelle, comme on peut s'y attendre, la ligne de partage est celle qui court, là comme ailleurs, entre homogénéité ou hétérogénéité, entre intégration et ségrégation :
- regroupement des élèves intellectuellement précoces dans des classes spé-cifiques sur tout (de la sixième à la troisième) ou partie ( en sixième unique-ment) de leur parcours de collégiens ;
- ou, à l'inverse, répartition des EIF dans des classes " normales " com-plétée par la mise en place, sous la conduite d'un professeur référent, d'un système de tutorat individualisé et contractualisé ;
- ou encore, regroupements spécifiques mais inter-niveaux (réunion des élèves de sixième et de cinquième, par exemple).
En ce qui concerne la solution qui, à première vue, pourrait paraître la plus simple et la plus tentante, à savoir regrouper les EIP dans une seule et même classe, on s'aperçoit vite qu'à peine chassée, l'hétérogénéité revient au galop, posant aux enseignants un défi encore plus grand que celui qu'ils croyaient relever : " Un groupe apparemment homogène d'élèves intellec-tuellement précoces recèle une profonde hétérogénéité et un lot de difficul-tés qu'il faut apprendre à gérer. Celles-ci vont d'une relative instabilité à une contestation, manifestée, de la norme scolaire. Il faut savoir faire preuve d'énergie et de disponibilité, que ce soit en classe ou dans le cadre plus res-serré de l'atelier ou du tutorat, au cas où ces formes d'accompagnement auraient été retenues. ". À propos de cette formule de classes" homogènes ", se pose en outre - en des termes qui d'ailleurs ne sont pas sans rappeler ceux dans lesquels a été décrit, à un autre point cardinal de la difficulté scolaire, un des écueils majeurs du dispositif des SEGPA - la question du risque de " saturation " et de " surprotection ". S'agissant des EIP, cette " surprotec-tion " ne peut avoir que des effets négatifs, au premier rang desquels celui de différer la socialisation qui serait nécessaire en vue du passage au lycée.
Cela étant dit, quelle que soit l'organisation ou les organisations rete-nues, on a noté chez les cinq chefs d'établissement des collèges visités une volonté de " banaliser la présence des EIP ", volonté qui colore entièrement leur politique de communication, tant interne qu'externe.
Un soupçon d'élitisme (mais de quoi se plaignent-ils ?)
La rareté - jusqu'au printemps 2002 - de la parole officielle sur la précocité intellectuelle en dit long sur le soupçon qui pèse sur la question. À l'excep-tion notable de l'Académie de Lyon, aucun rectorat, aucune inspection ne semblait, à l'époque de l'enquête, avoir encore inscrit parmi ses préoccupa-tions la scolarisation des EIP.
À ces réticences manifestes, les Inspecteurs Généraux donnent " deux raisons essentielles, l'une de nature quasi idéologique ( on craint, à tort ou à raison, l'apparition de classes d'élite pour surdoués), l'autre de nature péda-gogique (" le degré d'exigence intellectuelle des EIP fait peur à des ensei-gnants assis dans leur routine). "
Or, même tracée à grands traits, la symptomatologie des troubles que manifestent, dans le cadre scolaire, les enfants intellectuellement précoces fait voler en éclats le mythe de l'élève en avance pour son âge, petit virtuose pour lequel tout serait aisé :
- démotivation (l'école étant synonyme d'ennui) ;
- incapacité à se plier à des contraintes élémentaires (telles qu'avoir le matériel nécessaire ou respecter les dates de remise des devoirs) ;
- alternance de périodes de repli et d'isolement par rapport à la collectivité et, à l'inverse, de tentatives de prise de contrôle du groupe (posture domi-nante de celui qui sait) ;
- alternance de moments de suractivité et de phases de lenteur ;
- fulgurance du raisonnement à l'oral mais appréhension au moment de la formalisation et du passage à l'écrit ;
- appréhension pouvant aller jusqu'au refus d'écrire (se traduisant même parfois par une difficulté dans la motricité du geste graphique).
Au terme de leur enquête, les inspecteurs généraux soulignent une des évidences qui leur sont apparues, celle de la " souffrance de ces enfants [...] : souffrance vis-à-vis des normes scolaires, des rythmes d'apprentis-sage ; souffrance dans les relations avec les autres enfants, avec les adultes ".
Les dérives possibles : angoisse des parents, discours " psy " et curiosité des médias
Compte tenu du caractère sensible voire irrationnel du dossier, l'appel que lance cette souffrance pourra paraître à certains par trop " affectif ". Deux arguments d'ordre plus " rationnel " viennent toutefois plaider en faveur d'une inscription réelle et durable de la scolarisation des EIP dans le paysage scolaire français :
- le retard accumulé par la France " tant sur le plan scientifique de la connaissance du phénomène de précocité intellectuelle que sur le plan didac-tico-pédagogique dans la vie des établissements " (pour mesurer ce retard, il suffit de se reporter à la troisième partie du rapport de la commission minis-térielle, justement consacrée aux réponses d'autres pays et aux interroga-tions de grandes institutions internationales) ;
- le gâchis que peut représenter le paradoxe de l'échec scolaire chez des enfants dont les capacités intellectuelles sont supérieures à la moyenne.
Même si un développement, à l'échelon national, des dispositifs d'accueil des EIP dans le second degré paraît souhaitable, il conviendra avant toute extension, de se poser certaines questions. En effet, mettent en garde les inspecteurs généraux, " un pur volontarisme institutionnel qui néglige-rait le débat intellectuel, voire idéologique, la pédagogie, le volontariat et la nécessaire maturation des esprits courrait à l'échec ". Tout comme les prin-cipaux des cinq collèges pionniers dont la volonté est " de dédramatiser, de banaliser et d'expliquer ", le ministère devra trouver la forme et les termes d'une communication appropriée autour d'un phénomène qui, en l'état actuel des mentalités, " charrie fantasmes, fascination et réactions de rejet ".
L'enquête dans les cinq collèges a révélé à quel point leurs chefs d'établissement sont confrontés à une forme de pression permanente et à des pré-sences multiples et, pour certaines, particulièrement insistantes :
- celles de la multitude d'associations de parents d'élèves intellectuellement précoces, sans l'action desquelles le dossier n'aurait certainement pas reçu l'attention qu'il reçoit aujourd'hui ;
- celles des parents eux-mêmes qui suivent la scolarité de leurs enfants avec angoisse et obsession ( " Tout est scruté, ausculté. La moindre difficulté donne lieu à un coup de téléphone, une demande de rendez-vous, une visite inopinée ", ont noté les enquêteurs lors de leurs entretiens avec les princi-paux) ;
- celle des journalistes, attirés par le sensationnalisme de ce qu'ils croient être des pépinières ou des ghettos pour " surdoués" (ce dont les chefs d'éta-blissement s'empressent de les détromper) ;
- celles des médecins traitants qui, parfois, s'aventurent dans le domaine pédagogique en recommandant telle ou telle solution pour leur jeune patient, comme par exemple un saut de classe.
Sur cette dernière présence, l'enquête a également révélé - d'aucuns diront que c'était là une évidence prévisible - que tous les EIP scolarisés dans les cinq collèges visités sont suivis par des psychologues ou des pédopsy-chiatres. Le systématisme de ce suivi médical ou paramédical est à la mesure de la très forte demande éducative manifestée par les familles concernées. Les deux recherches de prise en charge forment le diptyque d'une même et constante interrogation. Certes, " l'intrusion du "discours psy" dans l'école" est un thème à la mode, concèdent les rapporteurs, mais leur propos n'est pas de " coller à l'actualité ". Il s'agit bien davantage pour eux de " ten-ter d'éclairer une tendance lourde qui se profile " et que l'institution scolaire ne saurait ignorer (existent bien évidemment, parallèlement aux cinq collè-ges recensés et visités, des établissements privés dans lesquels l'accueil des EIP relève bien davantage d'une " politique commerciale de démarchage des parents que de préoccupations d'ordre pédagogique "). Ils concluent : " Quand une récente étude de l'INSERM déclare qu'un enfant sur huit souffre d'un trouble mental, les parents ne peuvent que se sentir confortés dans leur demande. Nous avons pointé un risque de dérive "psychologi-sante". Il ne s'agit pas de refuser ces apports mais de se doter d'un minimum de culture scientifique et médicale pour que l'École trouve un point d'équi-libre et ne se laisse pas entraîner sur un terrain qui n'est pas le sien. "